高考作文“輔導(dǎo)”再“輔導(dǎo)”

●總結(jié)學(xué)生的應(yīng)考失誤固然對(duì)學(xué)生有借鑒作用，可以讓學(xué)生從不應(yīng)該那樣應(yīng)考中認(rèn)識(shí)應(yīng)該怎樣應(yīng)考。但是，我覺(jué)得與其分析學(xué)生的失誤，還不如回頭看一看老師是怎樣輔導(dǎo)的。
●輔導(dǎo)缺少思辨性，越輔導(dǎo)學(xué)生越呆。
●輔導(dǎo)泛政治化泛道德化，越輔導(dǎo)學(xué)生越說(shuō)套話、假話、表面化。
●輔導(dǎo)缺少寫作方面的理性話語(yǔ)，越輔導(dǎo)學(xué)生文章越差。
●說(shuō)得尖刻點(diǎn)兒，這樣的指導(dǎo)通篇是“正確的廢話”。
●而一個(gè)在掌握規(guī)律的層面上尚未形成高考話題作文應(yīng)對(duì)能力的考生，其應(yīng)考行為必然是盲目的。他只能“跟著感覺(jué)走”。
●我渴望老師給我們指出超越這些人人都能想到的命題的思維方法，期盼讀到富有啟發(fā)的立論示范。
●尤其是高考作文的輔導(dǎo)，它的素質(zhì)教育性更為突出。這里充滿了文學(xué)的浪漫和哲學(xué)的睿智，輔導(dǎo)者的一招一式都應(yīng)該給考生留下深刻的記憶。

　　推薦語(yǔ)：所見(jiàn)對(duì)話題作文的輔導(dǎo)，確有一些是“歪導(dǎo)”、“誤導(dǎo)”，令人憤怒而生“越輔導(dǎo)越呆”的感慨。徐江先生所指出的三個(gè)問(wèn)題實(shí)可振聾發(fā)聵，而他的示例分析與題旨把握，也給人切中肯綮之感。但這里有一個(gè)問(wèn)題，即話題作文，原來(lái)是要降低“審題”的難度，如果按徐江先生的標(biāo)準(zhǔn)，那么，這“話題”不跟以前“材料作文”“命題作文”的審題要求一樣甚至更難嗎？
　　因此，對(duì)話題作文審題的寬容度，實(shí)際上還有具體化、明確化的必要。歡迎第一線的老師就這個(gè)問(wèn)題各抒己見(jiàn)。

　　天津某中學(xué)老師撰寫了一本高考作文失誤談方面的書(shū)，送了我一本，事后我對(duì)這位老師說(shuō)總結(jié)學(xué)生的應(yīng)考失誤固然對(duì)學(xué)生有借鑒作用，可以讓學(xué)生從不應(yīng)該那樣應(yīng)考中認(rèn)識(shí)應(yīng)該怎樣應(yīng)考。但是，我覺(jué)得與其分析學(xué)生的失誤，還不如回頭看一看老師是怎樣輔導(dǎo)的。我主張高考作文輔導(dǎo)要改造，也必須改造。
　　一、輔導(dǎo)缺少思辨性，越輔導(dǎo)學(xué)生越呆。
　　為了說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，現(xiàn)以某出版社會(huì)集某市名師編寫的《高考作文馬前炮》一書(shū)中的一道試題及解題指導(dǎo)為例分析，原資料如下：
　　英國(guó)哲學(xué)家羅素在一次登臺(tái)講學(xué)時(shí)，首先在黑板上寫下“2+2=？”，并請(qǐng)聽(tīng)講者回答。雖然這個(gè)問(wèn)題的答案連小學(xué)生都能脫口而出，但是臺(tái)下的社會(huì)工作者和研究人員卻不敢貿(mào)然回答。羅素見(jiàn)狀笑著說(shuō)：“2+2就等于4嘛。”
　　這個(gè)材料是鮮明的。它的樞紐是“2+2=？”這個(gè)人人皆知的算式，研究人員卻回答不出，因?yàn)檫@些人的思維被羅素這個(gè)大名鼎鼎的人無(wú)意中引進(jìn)了死胡同——大人物的一舉一動(dòng)、一言一行都非同小可。這則材料揭示了對(duì)權(quán)威的迷信畏懼禁錮了崇拜者的思想。
　　“2+2＝4”這是很簡(jiǎn)單的算術(shù)題，它在生活實(shí)際中的適應(yīng)范圍是有一定限度的：只可意味著某人把兩只蘋果放在某個(gè)籃子里，然后再放入兩只，并且沒(méi)有從這籃子里取出任何蘋果，那么，這籃子里有四只蘋果。按這樣的解釋，陳述“2+2＝4”幫助我們計(jì)算，即描述這一類的物理事實(shí)，而符號(hào)“+”代表一種物理操作——代表物理上把某些“量”的東西和另一些“量”的東西加在一起。事實(shí)上，這一規(guī)律并不保持普遍的真。比如它就不適用于像水滴這樣的事物，如果你在干燥的燒杯里滴人“2+2”滴水，你絕不能從燒杯中取出四滴水來(lái)。如果對(duì)“2+2=4”不適用的一個(gè)世界會(huì)是怎樣的一個(gè)世界感到疑惑，那么你的好奇心很容易得到滿足。可能有人反駁說(shuō)，這些現(xiàn)象不恰當(dāng)，是因?yàn)樗�滴發(fā)生了某種變化，還因?yàn)椤?+2=4”這個(gè)方程式只適用于那此沒(méi)有發(fā)生變化的出獨(dú)特對(duì)象組成的抽象世界。瞧，這些人的反駁恰恰說(shuō)明了“2+2=4”的有限條件性，它的不普遍性是明確的，在相當(dāng)多的客觀實(shí)往世界里“2＋2≠4”。拋開(kāi)特定的人物——哲學(xué)家而非數(shù)學(xué)老師，拋開(kāi)特定的環(huán)境——哲學(xué)講堂而非數(shù)學(xué)課堂這些背景，去簡(jiǎn)單處理“2+2=4”這個(gè)命題，簡(jiǎn)單理解羅素“2十2=？”的命題顯然是很淺薄的。所以面對(duì)羅素的問(wèn)話，臺(tái)下哲學(xué)研究人員不肯直接回答是因?yàn)樗麄冊(cè)谒妓鳎�在探尋。因此，我想那道作文試題的制作者在引述羅素這一軼事叫就有某種歪曲的理解。羅素對(duì)“2+2=？”的命題很可能自其獨(dú)特的用意，不會(huì)是一道簡(jiǎn)單的算術(shù)題，用來(lái)檢驗(yàn)人們對(duì)他的崇拜心理，“逗你玩”。羅素是不會(huì)這樣淺薄的。
　　二、輔導(dǎo)泛政治化泛道德化。越輔導(dǎo)學(xué)生越說(shuō)套話、假話、表面話。
　　下面就讓我們來(lái)分析某名師往《高考作文達(dá)標(biāo)對(duì)策》中如何為考生出謀劃策：
　　人常說(shuō)：“人們常見(jiàn)狂風(fēng)吹倒大樹(shù)，但樹(shù)邊小草卻依然存活。”
　　［提示］文體不限。禮贊大樹(shù)的獻(xiàn)身精神，犧牲自我，保護(hù)群眾。沒(méi)有大樹(shù)固水保土抗風(fēng)沙，保護(hù)群眾，小草也無(wú)法存活。不宜理解為“樹(shù)大招風(fēng)”，做消極方面的闡釋或描述。
　　輔導(dǎo)者的“提不”表面看好像是突出了道德教育，其實(shí)是一則很典型的說(shuō)假話作文輔導(dǎo)，如果按照這位輔導(dǎo)者的輔導(dǎo)應(yīng)試的話，其作文成績(jī)不會(huì)理想。之所以產(chǎn)生這種問(wèn)題，就在于缺乏實(shí)事求是的精神。“實(shí)事”是什么？就是“大樹(shù)”被吹倒了，“小草”依然迎風(fēng)搖擺；“求”，就是要研究；“是”，就是“大樹(shù)為什么倒”，“小草為什么能活”。找出這個(gè)原因，解釋清楚，就是這篇文章的本質(zhì)。
　　任何稍有常識(shí)的人都知道，某一植物因風(fēng)吹而倒伏，其原因必然是其枝干受力過(guò)大，而帶動(dòng)其根系搖動(dòng)與土壤脫離。所以，在狂風(fēng)之下不倒伏的植物必然是因其根系分蘗較多且扎得深，固土性強(qiáng)。“小草”，其莖葉受風(fēng)的搖動(dòng)力與其地下的根系固土力相比，小得多，所以狂風(fēng)之后小草“依然存活”。因此這個(gè)材料的“是”，即規(guī)律就是——“風(fēng)考驗(yàn)著根的定力”，不管是大人物，還是小人物，在各種“風(fēng)”的考驗(yàn)下，能使自己挺立不敗的保證就是自己“根”的定力。
　　三、輔導(dǎo)缺少寫作方面的理性話語(yǔ)，越輔導(dǎo)學(xué)生文章越差。
　　在《高考作文新突破——話題作文》一書(shū)中，輔導(dǎo)老師的輔導(dǎo)真的很有“突破”，老師在論證“責(zé)任感”這一話題的應(yīng)試指導(dǎo)中，要學(xué)生大膽地“將抽象的定義轉(zhuǎn)化為形象的詮釋”。比如“責(zé)任感”，“科學(xué)的定義把它說(shuō)成是：‘責(zé)任感是指人們自覺(jué)地把分內(nèi)的事做好的心情’。這里的‘人們’‘自覺(jué)地’‘分內(nèi)的事’‘做好’‘心情’都是抽象的。如果我們通過(guò)‘感性具體——思維抽象——意象的物化’這個(gè)形象思維的過(guò)程，把它們轉(zhuǎn)化為可歌可泣的、可以觸摸的形象，就能達(dá)到化枯燥為形象、化腐朽為神奇的功效。”
　　所以學(xué)生便寫出如下的文章：
　　責(zé)任感是諸葛孔明“鞠躬盡瘁、死而后已”寫就的《出師表》，責(zé)任感是孔繁森離家別母、血灑高原樹(shù)立的公仆豐碑，責(zé)任感是貝多芬挑戰(zhàn)人生、超越自我譜寫的《命運(yùn)交響曲》，責(zé)任感是保爾·柯察金頑強(qiáng)拼搏、熱愛(ài)生命鑄造的烈火金剛。
　　其實(shí)定義是我們?cè)谡撟C過(guò)程中對(duì)事物一種極具理性的認(rèn)識(shí)，明確地說(shuō)就是“什么是什么的陳述，那是對(duì)事物本質(zhì)的表達(dá)”。它使我們對(duì)某一類事物擺脫一個(gè)一個(gè)具體的現(xiàn)象而升華為一種具有普遍性的認(rèn)識(shí)，而且還能夠?qū)⒋祟愂挛锱c彼類事物區(qū)別開(kāi)來(lái)，從而使人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中更自覺(jué)地以定義所界定的道理去指導(dǎo)自己的行動(dòng)。英國(guó)哲學(xué)家吉爾比在《經(jīng)院辯證法》一書(shū)中說(shuō)：“定義對(duì)于論說(shuō)如同肯定的決議對(duì)于行動(dòng)一樣。”換句話說(shuō)，我們?cè)谡撜f(shuō)過(guò)程中以定義界定的內(nèi)涵去分析事物。而這里的輔導(dǎo)卻為了什么“化枯燥為形象、化腐朽為神奇”，放棄抽象定義，而以那些似是而非的什么“形象”去說(shuō)服讀者，這就顛倒了論證的本末。可以明確地說(shuō)，“責(zé)任感”不是諸葛亮寫就的《出師表》，而只能說(shuō)《出師表》體現(xiàn)了諸葛亮的“責(zé)任感”；“責(zé)任感”也不是孔繁森血灑高原樹(shù)立的“公仆豐碑”，孔繁森從來(lái)沒(méi)有為自己樹(shù)立什么碑，只能說(shuō)群眾為他樹(shù)立的“公仆碑”是對(duì)其革命“責(zé)任感”的永恒贊頌；《命運(yùn)交響曲》絕不是貝多芬的責(zé)任感；“烈火金剛”這莫名其妙的東西更不是保爾的“責(zé)任感”。
　　正是由于這種不理性的教育，放棄對(duì)定義界說(shuō)的認(rèn)識(shí)及其界定能力的訓(xùn)練，才使學(xué)生寫下這許多連篇的廢話，文風(fēng)極壞。在論證的過(guò)程中，還是回到科學(xué)的定義界定上來(lái)吧！“責(zé)任感是指人們把分內(nèi)的事做好的心情”，不，準(zhǔn)確地說(shuō)：“責(zé)任感是指人們自覺(jué)把分內(nèi)事做好的意識(shí)。”當(dāng)你作出這樣的判斷之后，就可以明確地按照這個(gè)定義的界定，像“肯定的決議對(duì)行動(dòng)一樣”，抓住定義中的核心問(wèn)題，即在“自覺(jué)”和“做好”兩個(gè)要點(diǎn)上做文章，關(guān)于“責(zé)任感”的論文也就完成了。拋開(kāi)這種理性的定義界定，不懂得定義對(duì)所論話題內(nèi)涵的規(guī)定意義，講什么《出師表》《命運(yùn)交響曲》“烈火金剛”“公仆豐碑”，能明白怎樣論述“責(zé)任感”嗎？