論教育的權力與兒童的自由

審視今日教育之現狀，縱觀近現代教育的發展歷程，教育一直在“以教師、權威為中心”還是“以兒童、自由為中心”之間來回擺動。如果不能對權力和自由作出合理的界定，就極易走向其中的一個極端，導致“兩敗俱傷”，既造成教育權力的喪失，也造成對兒童自由的誤解與褻瀆。在今天的教育中，正當教育引導權的喪失與教育暴力和專制并存，對兒童的放任自流與對兒童自由的任意剝奪共在。

　　教育的權力與兒童的自由怎樣才能相互依存、有機結合呢？這在很大程度上有賴于對兩個概念作出合理的界定，并在適當的范圍內得到合理的運用。

　　一、教育的權力是教育必需的價值引導力量

　　在當前的教育中，強調兒童個性、主體性、自由、權利等個體性的價值觀不斷得到張揚，與此相對應的則是正當的權威與權力、群體規范、共同價值等公共性價值觀的失落。教育的權力維護著群體規范和公共價值觀的傳遞。在教育中使用權力的概念，首先要避免將它與通常意義上的政治、統治等觀念聯系在一起，這與教育的特殊性有關，同時也是權力理論的要求所在。大多數研究權力的學者傾向于將權力看作是一方對另一方實施的支配力量，大多數人也樂于接受這一界定，因為事實中的權力確實是被這樣使用的。但正如阿倫特所說，如果權力的本質是支配，它就無法與暴力相區別了：“一個警察下的命令”與“一個劫匪下的命令”會有什么不同呢？〔1〕在阿倫特看來，權力是維護共同體和公共領域（在其中，人能夠通過自由地言語和行動展現自己）存在的力量；只要有人的共同生活，就會有權力的產生。〔2〕由此可見，支配或控制并不是權力的本質，而是對權力的濫用。將這種非支配的權力概念引入教育，教育的權力也就不會是支配性、否定性的了。

　　早在古典時期的柏拉圖那里，教育本身就是具有“權力”的：教育是一種引導力量。教育很明顯帶有一種強制性的力量，但這種強制是必要的，因為它要迫使人向善。從阿倫特和柏拉圖的不同論述中，我們可以發現一個共同的要素，即權力包含著正當性、價值性。因此，教育作為一種特殊的培養人的活動，它所隱含的權力就更應該是一種正當的權力。這種教育權力首先是一種教育性力量，它以價值引導為目的；在這種引導中也包含著正當的強制。

　　教育是引導人向善的活動，是促使人“靈魂轉向”的技藝。這表明教育隱含著一個具有教育權的行使者或引導者。如果沒有行使教育權的正當權力，教育活動就不會發生。由此可見，教育具有權力最突出的特征，即強制性，但這種強制必須是正當的。康德指出，人只有通過教育才能成為人，教育就是要使人天生具有的野性變為人性，而這種轉變需要人性法則的強制。強制的目的是為了“讓其學會在法則之下運用思考能力和他的自由”，這是一種“道德性的強制”，但這種“強制是必需的”。〔3〕 不過，這種強制不是要對兒童實施任意的壓制和支配，而是要將其從生物性的存在引向社會性的存在，從不成熟引向成熟，即試圖給兒童一種價值的引導。承認教育權力對兒童的引導性，就必須承認教育是有終極價值的，否則引導就是空無內容的。正如雅斯貝爾斯所說，“對權威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質。”而教育的權威來自“對終極價值和絕對真理的虔敬”，后者是一切教育的本質。〔4〕但在這里，我們必須避免的就是以教育終極價值的名義對兒童實施非人道的灌輸。也就是說，教育及教育者要能夠區分在教育中什么對于兒童是重要的，而不是將一切都作為有意義的價值來傳遞。至于什么是重要的、有意義的，則是一個與兒童自身的身心發展、與教育本身的道德性和價值性相關的問題，而與意識形態、物質利益等外在目的無關，這也是教育權力引導性的真實含義所在。至少，教育的價值引導應該包含真善美的東西，包含人之為人必須遵從的道德義務、共同的生活規范等價值觀。教育應該將兒童導向人的本性的東西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的東西……最終就是對我們來講共性的東西。”〔5〕 因此，對兒童的價值引導，是正當教育權力的意旨所在，也是教育本身所追求的目標。

　　二、兒童的自由是教育的重要價值訴求

　　自由是人類長期不懈追求的目標，就像人們傾向于把權力理解為統治、支配一樣，自由恰好被當作這種權力的反面，即擺脫一切控制和束縛，以至于達到想做什么就做什么、隨心所欲的自由。其實，這是對自由的誤解。自由不是絕對的，它總是處于與其他價值的相對關系中。任何時候，任何意義上的自由都應當是有限制的自由。正如孟德斯鳩指出的那樣，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一個有法律的社會，自由僅僅是：一個人能夠做他應該做的事情，而不被強迫去做他不應該做的事情。”〔6〕因此，真正的自由是受約束的自由。但是，在正當限制之內的自由是必須保障的。

　　我們必須尊重兒童應有的自由，使兒童的學習出于自愿、自覺、自由的動機，而非出于畏懼和服從。強制灌輸是違反兒童自由的，是不道德的。密爾曾在《論自由》中指出，個體應該有形成和發表意見并依照其意見而行動的自由，如果這種自由得不到承認，“那么在人的智性方面并從而也在人的德性方面便有毀滅性的后果”。〔7〕這就是說，個體的理智和道德能力的培養與發展需要自由作為條件，在自由的環境中才能培養和形成主體的自主能力。密爾所強調的自由是指在不受他人專斷干預的情況下進一步形成智性和德性的自由，這是一種能夠自我立法的自由，是能夠理性地運用自主能力的自由，即是一種“內在自由”。也就是說，一個人的行動“受自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導引，而非為一時的沖動或情勢所驅使”。〔8〕 可見，自主性是自由的一個主要特性，自由不僅僅意味著不存在外在的任意強制，不受他人專橫的干預，更意味著能夠在此基礎上依*自我的理性和知識作出決斷。也就是說，自由不僅僅是免除干預意義上的消極自由，更是力圖去做某事的自我實現的自由。這樣來理解，自由就不是隨心所欲的自由，因為后者反而是一種心智上的不自由，是受自身情緒或非理智奴役的狀態。正如杜威所說，自由是一種心理態度，而不僅僅是行動不受外部約束。〔9〕對于兒童來說，自由首先是一種基本的權利，是不受任意干涉和強制的自由狀態，是給兒童提供一個基本的、能夠自由伸展和成長的空間。兒童的自由既是教育的條件，也是教育所追求的目標。教育的對象首先是一個具有獨立人格和意志的個體，他應該是個“自由人”，因為只有精神自由的個體才能自覺自愿地接受教育的引導，否則教育就無異于馴獸。反過來，只有自由的教育才能養成個體的獨立性，形成獨立的人格，因為教育是為了人的解放，即將個體從自我蒙蔽狀態提升到精神澄明的狀態。從這種意義上講，自由既是教育的起點，也是教育的終點。在保證兒童基本自由權的基礎上，對兒童的知識引導和德性教化，不能看作是對其自由的剝奪。因為無論怎樣，一個人的成長不僅僅是外在形態和內在精神的成長，更是在此基礎上的道德性和倫理性的成長；如果說前者需要自由作為土壤，后者則需要適當的引導和規約為其添加營養。一旦兒童從相對不成熟發展到相對成熟，從依賴發展到獨立，他就可以更多地進行自我引導、自我教育，達到上述那種自我立法和自主的自由。這種意義上的自由是與教育權力相互補充和牽制的，而不是互相對立和排斥的。

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