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一、問題的提出
目前，對教育中的交往問題的研究引起了教育理論和實踐工作者的極大興趣。這一方面是由于交往在哲學領域中重新受到關注，如胡塞爾的“交互主體論”以及哈貝馬斯的“交往行為理論”，這為交往教育的研究奠定了深厚的哲學基礎。另一方面則是由于教育民主化進程的推進，促使人們用一種民主的眼光來重新審視傳統教育活動中的諸多理論問題。應該說，這些研究對于促進教育理論和實踐的發展無疑是具有積極意義的。然而值得指出的是，大多數研究的焦點僅集中在對傳統教育中異化的師生交往關系進行尖銳的批判，對于其形成原因，以及應當如何構建師生之間基于民主、平等之上的交往關系卻鮮有提及。即使偶有這方面的研究，也往往是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，觸及不到問題的實質、不能提出有效的對策。如相當一部分學者認為應當從改善師生關系、改變教師的角色地位、教育觀念等方面入手。但是實踐表明，這只是他們一相情愿的美好設想而已。因為綿延數千年的專制主義傳統與前蘇聯中央集權的教育體制不僅在人們的腦海里留下了深刻的烙印，而且還浸入了各種教育組織的細胞之中，從組織文化到組織結構，以及組織的制度安排，無不帶有專制主義、集權主義的影子。組織中的傳統一旦形成，便會具有強大的自我維系力，以致單憑組織成員個人的努力是絕對無法加以改變的。因此筆者認為，只有消除學校組織中的專制主義、集權主義傾向，才能構建師生之間真正的交往關系。這不僅要在觀念上進行變革，更為重要的是要對學校組織進行改造與重組。
二、傳統的學校組織抑制了師生交往
教育從其產生之日起就是在交往中進行的，沒有交往就沒有教育。雅斯貝爾斯認為，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對新一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。這意味著教育活動是師生雙方作為主體的人之間的交往活動。但是長期以來，傳統的學校教育卻忽視了師生交往的這種主體間性，從而不可避免地陷入了主客體二元對立的師生交往模式之中。這種主客體二元對立的師生交往模式在學校組織的各個方面都得到了體現，這極大地阻礙了師生之間的交往。
1．組織文化。
組織文化是指組織成員的共同價值體系，它使組織獨具特色，區別于其他組織。組織文化代表組織成員的一種共同認識，它能夠引導和塑造組織成員的行為。我國的學校組織由于師道尊嚴的傳統根深蒂固，加上教師在年齡、知識經驗等方面處于有利的地位，因而形成了權威型的組織文化。在這種組織文化中，師生之間實質上是一種統治與被統治的關系。其中，教師處于領導者的地位，具有無上的權威，可以對學生頤指氣使、耳提面命。而學生處于從屬的地位，只能服從教師，不能對教師的權威提出挑戰。這樣的話，師生交往就蛻變成了一種由教師指向學生的單向度的行為，教師和學生之間的“主體間靈肉交流活動”也就無從發生。
2．組織結構。
組織結構描述的是組織的基本框架，不同的組織具有不同的結構。組織結構對于組織成員的態度和行為均會產生影響�！安煌娜颂幱谙嗤慕M織結構之中，傾向于產生性質類似的結果。當問題發生或績效無法如愿達成的時候，通常我們會怪罪于某些人或某些事情。然而我們的問題或危機，卻常常是由我們所處系統中的結構所造成，而不是由于外部的力量或個人的錯誤�！痹诮逃虒W過程中，并不是所有的教師都不愿意和學生進行交往，然而由于傳統的學校組織結構是一種抑制交往的結構，從而使得這些教師的努力變成了徒勞。我國的學校組織結構通常如下圖所示：
從圖中我們可以看出，這是一種直線職能制組織結構。這種組織結構的特點是以直線為基礎，在各級行政領導人之下設立相應的職能部門，分別履行不同的職能。各職能部門的領導人各自對上級領導負責，實行分層管理，層層推進。這種組織結構是與官僚管理體制相匹配的。麥凱(M8Ckay，1964)運用修正了的霍爾(Hall,1962)組織調查表對學校進行測量發現，“每種官僚體制維度都不同程度上在學校中有所表現。在官僚管理體制之下，學校的科層化傾向較為明顯。校長領導、控制教師，教師領導、控制學生，校長與教師、教師與學生之間都帶有強烈的支配——服從色彩，這使得他們之間平等的交往機制難以建立起來。同時，受官僚管理體制的限制，人們傾向于墨守成規，不思進取，使得學校難以適應環境的變化。而學生作為學校教育的消費者，其消費需求是多種多樣的，并且這些需求會隨時間、社會環境的變化而變化。當學校不能滿足這些變化了的需求時，學生將會對學校及教師產生不滿情緒，這會引發師生之間的對立與沖突。
3．組織規模。
在近代社會里，隨著生產流水線的廣泛應用，生產的社會化水平日益提高，組織的規模越來越大，人們對于生產效率、規模經濟的追求已經達到了登峰造極的地步。這種趨勢在教育領域中也有所體現，班級授課制就是一個典型的例子。班級授課制的最大優點就在于能夠實現教育教學的規模效應，從而達到節約教育資源的目的。但是近年來，這種教學模式卻由于缺乏師生交往，忽視個體差異而倍受指責。試想一下，一個教師必須同時面對幾十個學生，他(她)怎么能夠照顧到每一個學生的個性特點、能力差異?又怎么能夠向每一個學生敞開心扉、與其進行心與心的對話與交流?
事實上，今天我們的學校教育已經越來越傾向于大批量生產和流水線作業了。學校好比學生的“加工廠”，教師猶如加工廠內生產流水線上的工人，學生則是流水線上待裝灌的容器。教師的工作便是嚴格按照工作程序(教學計劃)把各種各樣的知識灌輸給學生。當生產流水線上的學生依次通過學校的不同生產部門(不同的教學科目)之后，就變成了“合格”的產品。在這樣一種教育生產過程之中，教師把學生當成了純粹的客體，即被認識、被改造的對象。師生之間只有知識的傳授，沒有情感的交流，學生作為完整的人所應具有的鮮活的個性、獨立的人格等統統遭到抹殺。
班級教學帶來的另一個問題是使教育的“制度化”傾向越來越明顯。隨著班級規模的擴大，受教人數的增多，人們不得不制定大量的規章制度，以規范教育活動，保證教育活動的正常進行。“這樣，就使教育事業不免帶有同其他‘制度化’事業共有的特征，即:1、劃一性，即標準化，導致正規教育‘十分死板’。2、封閉性，它按自身特有的標準，以自身特有的規則、規范，構筑壁壘，成為對其他系統、其他實體、其他過程的排他性，導致正規教育‘十分狹隘’�！痹谶@種既“死板”，又“狹隘”的教育中，師生之間是一種機械的、非人格的關系。
眾所周知，上述我國的學校組織模式是在前蘇聯的影響下形成的。由于它適應了當時的社會歷史環境，因此對于我國教育的發展做出了重大的貢獻。但是隨著時代的發展，學校的組織環境發生了巨大的變化，并對學校教育產生了深遠的影響。如隨著信息社會的來臨，知識更新的速度加快，人們獲取知識的途徑多樣化，教師很難以知識的權威自居了：隨著我國市場經濟體制的初步建立，教育產業化、市場化的呼聲日益高漲，學校教育的供給模式也開始相應地由生產者主權向消費者主權轉變，學校和教師再也不能忽視學生的個性、人格及其多方面的教育需求了；隨著教育民主化進程的推進，教師和學生的民主意識開始增強，專制在學校越來越失去其生存的土壤……所有這一切都向傳統購學校組織提出了挑戰，要求其作出變革。
三、學習型學校：一種促進師生交往的教育組織模式
從20世紀80年代開始，在管理學界掀起了一股研究學習型組織的熱潮。據初步統計，美國排名前25家企業中，已有20家按照學習型組織的模式改造自己。在世界排名前100名的企業中，已有40％按“學習型組織”的模式進行徹底的改造。學習型組織理論之所以受到人們越來越多的關注，這是與我們所處的知識經濟這個大的時代背景分不開的。在傳統的工業經濟時代，企業的競爭在很大程度上倚重于土地、資本、勞動力等物質資源。隨著知識經濟時代的來臨，知識與人才成了決定企業競爭成敗的關鍵因素。而學習型組織正體現了知識經濟時代對組織管理模式的要求。根據哈佛商學院教授戴維·A·加爾文的定義，“學習型組織是一個能熟練地創造、獲取和傳遞知識的組織，同時也要善于修正自身的行為，以適應新的知識和見解�！币虼�，未來成功的企業組織將會是具有持續學習能力的學習型組織。
目前，有許多企業組織正在按照學習型組織的模式改造自己，甚至一些學校也在應用學習型組織的理論與方法。對此，可能有人會迷惑不解，學校是集中進行學習的場所，這不就是學習型組織嗎?其實不然，二者在很多方面都存在著巨大的差異，具體如下表所示：
從上面的對比中我們可以得出一個結論：交往是學習型組織的重要特征，沒有組織內成員的相互學習、相互溝通，學習型組織就不可能成為“創造、獲取和傳遞知識的組織”，從這種意義上說，學習型組織是一種促進交往的組織模式，學習型組織理論對于學校組織的意義也正在于此。因此，依據學習型組織理論，改造與重組傳統的學校組織，使之成為學習型學校，這是實現交往教育的一條現實途徑。
四、如何構建學習型學校
學校不同于企業，教育有別于生產。在構建學習型學校時，即要體現學習型組織的共同特征，又要考慮到學校教育的特殊規律性。具體來說，應從如下幾個方面著手：
1．創建民主、平等的校園文化。
彼得·圣吉認為，文化是一項能將潛意識“程式化”的因素。“如果你是在一個有階級意識或種族歧視的社會中長大，你對人的看法和與人互動的方式，將與不具此類偏頗觀念的社會中長大者完全不同�！痹跈嗤偷膶W校組織文化中，教師被視為知識的擁有者，社會的代言人，他們常常以權威自居。雖然許多教師體認到了民主、平等之于教育的重要意義，但由于在其潛意識中把學生假設為缺乏自主性的不懂事的孩子，因而會不由自主地安排學生的一切，學生只能被動地遵從，絲毫沒有自由選擇的權利。這必然導致學生完善的人格不受重視，民主的價值觀遭到踐踏。由是觀之，在推動校園民主化的過程中，首要的便是創造民主、平等的校園文化。民主、平等的理念不僅要深入到校園的每一個人的心中，而且要滲透至學校工作的各個方面，甚至學校的一草一木。只有這樣，我們才能在教師與學生之間架起一條交往的橋梁。
2．構造學習共享系統，促進交往與對話
傳統學校中的學習是一種個體學習，因為在官僚式組織的束縛之下，教師是不會去鼓勵學生進行反思與交流的。學習型組織中的學習是一種團體學習，處于組織中不同層次、不同部門的成員都處于一種相互交往、相互學習的狀態之中。由于團體的智慧總是要大于個人的智慧，因而團體學習能夠比個體學習產生更為出色的成果，并且團體中的個人成長速度也比其他的學習方式為快，這便是學習型組織成功的關鍵所在。對于傳統的學校組織而言，要想實現向學習型學校的轉變，必須構造一個學習共享系統，以促進師生之間的交往與對話。在這個學習共享系統中，教師不是以領導者的姿態出現，他應該是一個服務者、指導者�！俺怂恼铰毮芤酝�，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞�！睂W生不再是孤立的、被動的知識接受者，而是相互交往的主動學習者。教育組織形式也從單一的班級教學轉變為班級教學、小組討論、個別指導的恰當組合，并輔之以形式多樣的課外活動。學校各種教學設施的設計和安排都要有利于交往的順利進行。
3．建立共同愿景。
傳統的學校教育是一種強迫性的教育。教師們常常持有這樣的觀念：學生年齡較小，社會經驗欠缺，可能意識不到當前所授知識的未來價值，不會盡心盡力地學習，因而只有采取強制性的手段，強迫他們學習。當學生們對這種強迫教育表現出強烈的不滿時，教師們往往振振有詞：“你們今天可能會埋怨我，但將來會感激我。”其實，這只是教師無能時的一些托詞。雅斯貝爾斯曾經說過，“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用，而其它所有外在強迫都不具有教育作用。每一個人天生具有一種求知的欲望，教師的作用在于引導學生求知的天性，使其自由地生長，任何外在的強迫只會泯滅這種求知欲望。
那么教師應該用什么去引導學生呢?答案是共同愿景。共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象。由于共同愿景是人們心中所真心向往的景象，因此它具有強大的驅動力，它會引領組織成員一步一步地接近目標�？梢哉f，共同愿景是組織學習的焦點與能量。構建共同愿景是每一個組織向學習型組織轉變時所必須進行的一項修煉。然而，共同愿景的塑造絕非一件易事。教師不僅要善于激發、學習與聆聽學生的個人愿景，而且還要經常與學生分享自己的愿景，通過相互交往與溝通，把這些不同的愿景整合起來，以塑造整體圖像。只有當個人的愿景與共同愿景連成一體時，真正的共同愿景才能得以建立起來。
4．建立靈活的應變機制。
學習型組織是適應環境變化的組織。通過系統思考，組織不僅能夠觀察到環境的變化，而且還能預測到這些變化將會對組織產生的影響，從而有針對性地采取應變措施。
今天，學校所處的環境是一個動態性的復雜環境，人口結構、社會需求、政府撥款等方面的變化都會對學校產生巨大的影響。如人口結構變遷會影響學校招生規模，社會需求變化會影響學校專業、課程設置，政府撥款的多少會影響學校的財政支出。對于學習型學校而言，是否具有靈活的應變機制是決定其興衰成敗的關鍵。 |
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